Классика и краеведение

Одна из целей обучения в школе — помощь в самоидентификации личности молодого человека как носителя определенных национально-культурных, ментальных особенностей, ценностей именно своего народа. Воронежская область дает в этом отношении материал не местного только, но мирового уровня. Понятие «Краеведение» может вмещать в разрабатываемой учителем программе такие имена, как И. Бунин, О. Мандельштам, А. Платонов. Творчество последних довольно скромно представлено в действующих программах литературного образования в средней школе, так что дополнительное введение их текстов в номенклатуру изучаемого старшеклассниками материала восстановит историческую справедливость: вернет подлинный масштаб этим фигурам в восприятии учащихся.

Зато первый русский нобелевский лауреат по литературе изучается в средней школе довольно широко: стихотворения, рассказы — с 5 по 9 классы (в разное время по разным программам), в 11 классе в большинстве учебников, как правило, представлен бунинский монографический раздел, включающий ознакомление не только с хрестоматийными «Господином из Сан-Франциско», «Солнечным ударом» и др., но и с «Окаянными днями». Однако вне программ и внимания учителей остаются книга о Льве Толстом, очерк об Антоне Чехове, воспоминания о людях искусства и примечательных личностях, статьи в периодике, дневники — то, что вошло в шестой том популярного (есть во всех, наверное, школьных библиотеках) собрания сочинений 1988 года в шести томах (далее все цитаты по изданию: Бунин И.А. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.6. — М.: Худож. лит., 1988. — 719 с.) Между тем публикации этого тома могут быть значимыми при работе над курсами русской литературы, русской родной литературы и внеурочного образования в старших классах.

При работе над направлением «Литературное краеведение» мы можем опираться и на воспоминания Бунина о собственном воронежском происхождении [1, 222], и на статью об И.С. Никитине «Памяти сильного человека» [1, 587–591], и на отрывок из статьи «О Чехове» [1, 213], где указывается, что родиной предков писателя по отцу было село Ольховатка Острогожского уезда Воронежской губернии. Особняком стоит в этом ряду статья-воспоминание «Его высочество» о Принце Петре Александровиче Ольденбургском, супруге дочери Александра III Ольги Александровны [1, 245–251]. Замок Ольденбургских в Рамони известен всем. Известна в наше время срывания всех и всяческих покровов и история развода высокородных супругов. Однако Бунин возвращает древнему имени значение историческое, как оно того и заслуживает. Сначала писатель приводит свидетельство М. Ал­данова: «Разные были в России великие князья. Были и такие, что в 1917 году оказались пламенными республиканцами и изумляли покойного Родзянко красной ленточкой в петлице. Принц Ольденбургский не нацеплял на себя этой ленточки. Тесная дружба… связывала его с Николаем II — и едва ли кто другой так бескорыстно любил Николая II. Но политику его он всегда считал безумной. Он пытался даже “переубедить” царя и … хотел сблизить его с Толстым. Это одно уже дает представление об образе мысли и душевном облике Ольденбург­ского» [1, 247]. Бунин далее пишет о своем знакомстве с принцем Петром Александровичем как с писателем-любителем, сочинителем рассказов из народного быта. «Рассказы его были интересны, конечно, только тем, что тоже давали представление о его душевном облике. Он писал о “золотых” народных сердцах, внезапно прозревающих после дурмана революции и страстно отдающихся Христу, его заветам братской любви между людьми» [Там же]. Вспоминая «удивительно для принца царской крови» написанный рассказ «Одиночество», И.А. Бунин приводит большую, на страницу печатного текста, цитату, в которой, в частности, рассказчик просит деревенского кузнеца прийти к нему вечером побеседовать (история автобиографична) и задумывается: «…но кто же, в конце концов, был этот принц, робко просивший кузнеца провести с ним вечер, человек, с истинно святой простотой называвший при посторонних Николая II — Колей? (Да, однажды, на одном вечере у одного нашего знакомого, где большинство гостей были старые революционеры, он, слушая их оживленную беседу, совершенно искренно воскликнул: “Ах, какие вы все милые, прелестные люди! И как грустно, что Коля никогда не бывал на подобных вечерах! Все, все было бы иначе, если бы вы с ним знали друг друга!”) Ответить на этот вопрос, — что за человек был он, — я точно никогда не мог. … Некоторые называли его просто “ненормальным”. Все так, но ведь и святые, блаженные были “ненормальны”…» [1, 248–249]. Просто, сочувственно и благородно звучит голос Бунина, отмечающего достоинство, добрый образ мыслей, душевный облик Ольденбургского. А дважды упомянутое на одной странице слово «святой» хоть непосредственно не отнесено к характеристике принца, но подсказывает читателю, какое высокое впечатление произвел на проницательного и, мягко говоря, не склонного к пустым похвалам Бунина этот «странный» человек, живший на нашей земле и оставивший на ней свой заметный след.

Вообще статьи и воспоминания И.А. Бунина очень много говорят о самом авторе. Это уместно подчеркнуть как еще один источник познания личности великого мастера. Основной прием бунинской мемуаристики — своеобразный «парад цитат»: он экспонирует ряд наблюдений за жизнью и поступками известного человека или его высказываний на определенную тему (или определенную самим Буниным тему своей статьи) и почти не комментирует приведенное. Бунин как бы доверяет читателю (или проводит отбор среди читателей), мыслящему сродно и поэтому способному самостоятельно прийти к выводам, на которые он намекает самим подбором цитат. Нет назидательности в тоне мастера, поэтому его приглашение к совместному раздумью, совместной оценке великой личности глубоко симпатично молодежи и уже поэтому актуально. Обратимся к очерку «О Чехове», к приводимым там мыслям героя статьи о воспитании и о значении семьи.

Семнадцатилетний Антон Чехов пишет младшему брату Михаилу: «Ничтожество свое сознаешь? Не всем, брат, Мишам надо быть одинаковыми. Ничтожество свое сознавай знаешь где? Перед богом, пожалуй, перед умом, красотой, природой, но не перед людьми, среди людей надо сознавать свое достоинство. Ведь ты не мошенник, честный человек? Ну, и уважай в себе честного малого и знай, что честный малый не ничтожество» [1, 149]. Приведя эту цитату из частного письма, Бунин как бы оставляет тему и сразу, дневниковым отрывком, пишет: «Моим друзьям Елпатьевским Чехов не раз говорил: — Я не грешен против четвертой заповеди…» [Там же]1. Здесь Бунин опять приводит цитату из письма Антона Чехова уже двоюродному брату М. Чехову, где говорится об отношении к отцу и матери как к единственным на земле людям, для которых сын ничего не пожалеет. И Бунин заключает этот эпизод своих записок не выводом-наставлением для читателя, а констатацией факта: «С самых первых лет студенчества А.П. взял на свои плечи всю семью» [1, 150]. Так подчеркивается, что слова Чехова не расходились у него с делами, а потому с доверием и уважением воспринимаются и прямые наставления Антона Павловича, приводимые далее: «Замечательно, как А.П., будучи двадцатишестилетним врачом, объясняет в письме брату Николаю, что такое воспитание…

“Воспитанные люди должны удовлетворять следующим условиям:

1. Они уважают человеческую личность…
2. Они уважают чужую собственность, а потому платят долги.
3. …Не лгут даже в пустяках… Они не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают…
4. Они не уничижают себя с тою целью, чтобы вызвать в другом сочувствие…

<…>”

Да, это письмо интересно не только как назидательное, но из него можно понять, как А.П. сам себя воспитывал, как он был строг к себе» [1, 151].

Вот таким образом на трех страницах очерка путем подбора и расстановки цитат из писем Чехова и свидетельств его биографии Бунин, ненавязчиво и не «в лоб» используя прием обрамления, останавливает мысль читателя на впечатлении о несуетности и достоинстве как основных чертах личности его героя, чертах, которым хочется подражать и которые, идя вразрез с культивируемым в XXI веке культом успеха во чтобы то ни стало на месте порядочности, не вызывают отторжения именно вследствие безусловного (и доказанного Буниным) духовного авторитета Чехова.

Но если говорить о воспитательном воздействии текстов Бунина из 6-го тома, об актуальности, востребованности их при обучении подростков старших классов, то самый сильный пример нам даст его книга «Освобождение Толстого».

В 10 классе мы уже с сентября много раз упоминаем имя великого старца, даже начинаем курс изучения литературы с цитирования его дневника, воспоминаний, как его пеленали во младенчестве и как он хотел свободы — и как не был понят самыми близкими, любящими его людьми. И как та же несвобода, только не физическая, а духовная и бытовая, заставила его уйти из дому в свое последнее странствие.

И.А. Бунин в «Освобождении Толстого» пишет о многих познаниях графа Льва Николаевича, приводя свидетельство того же М. Алданова о четырнадцати тысячах томов толстовской библиотеки, испещренных пометками писателя, о его увлечении языками, о знании классической и новой литературы, математики, астрономии; пишет об отношении его к политике, к власти и народу, религии и философии — но не это заставляет подростков 15–17 лет вытягиваться и замирать, слушая отрывки из книги Бунина. Магически воздействует на них следующее:

«Он спрашивал:

— Машины, чтобы делать что? Телеграфы, чтобы передавать что? Школы, университеты, академии, чтобы обучать чему? … Собранные вместе и подчиненные одной власти миллионы людей — чтобы делать что?

В биографии Полнера эта знаменитая цитата сопровождается наивным разъяснением: “В условиях социального неравенства Толстой не мог найти удовлетворительных ответов на эти вопросы”. Ну, а если бы не социальное неравенство? Полнер не обращает никакого внимания на последний из толстовских вопросов:

— Больницы, врачи, аптеки для того, чтобы продолжать жизнь, а продолжать жизнь зачем?» [1, 109].

Вот это и есть самый насущный, самый актуальный вопрос для современной молодежи. Вопрос, заданный Толстым, но акцентированный Буниным, который в этой книге изменяет принципу не комментировать цитаты. Он понимает необходимость прямо прояснить то, что слишком многие умные и искушенные люди не прочитали у Толстого (и Бунин цитирует их: Полнера, Маклакова, других). Маклаков пишет: «Эта проблема о смысле жизни не связана ни с определенной эпохой, ни с народностью, ни с формулами государственности… Толстого нужно сравнивать не с нами, не с политиками, не с теми, кто хлопочет об увеличении благ и о справедливом распределении их в обществе, а с учителями религий… Толстой — сын позитивного века и сам позитивист…» [1, 111] — и это все правильно, за исключением последнего утверждения, комментирует Бунин и добавляет далее, продолжая и уточняя мысль: «Он ждал… что после японской войны в России будет революция… Но для него было совершенно ясно, что революция не улучшит положения народа; каждая власть основана на насилии, и каждая власть потому дурна, говорил он…» [Там же]. Что же делать?

И Бунин дает ответ Толстого в воззвании «Правительству, революционерам и народу»: «Для того, чтобы положение людей стало лучше, надо, чтобы сами люди стали лучше. … Для того же, чтобы люди становились лучше, надо, чтобы они все больше и больше обращали внимание на себя, на свою внутреннюю жизнь. Внешняя же, общественная деятельность, в особенности общественная борьба, всегда отвлекает внимание людей от внутренней жизни и потому всегда, неизбежно развращая людей, понижает уровень общественной нравственности» [1, 111–112].

Уроки Толстого, затерянные в нечитаемых ныне томах и томах его собрания сочинений (массово не прочитанных, разумеется), извлечены на свет и предъявлены И.А. Буниным в его книге «Освобождение Толстого» как нельзя своевременно. И главное, они принимаются молодыми вследствие глубинных параллелей жизни, о которой писали Толстой и Бунин, и нашей современности. Молодым всегда предлагают подождать возраста взросления/совершеннолетия, «и уж тогда, уж потом…» якобы им позволят вмешаться в процесс жизнетворчества. А они хотят здесь и сейчас, и не когда дадут, а немедленно. Да и дадут ли после? Молодые уже понимают. Они дети информационного мира. Бунин предлагает им нелживый путь развития, приводя мысли людей, которые у него, нобелевского лауреата, вызывают безусловное уважение и сознание их правоты. Авторитет мирового масштаба — не пустой звук для современной развивающейся молодежи, только такой она, как правило, и признает.

Но не только материалы 6-го тома собрания сочинений Бунина уместны для разговора с учащимися об особенностях национальной культуры и национальной словесности, представленных великими писателями и масштабными именами. Хочется напомнить, что одна из основных целей курса русской литературы в школе — помощь в самоидентификации личности молодого человека как носителя определенных национально-культурных, ментальных особенностей, ценностей именно своего народа. И в художественном творчестве Бунина мы найдем необходимое нам подспорье для занятий. Прежде всего, мы обращаемся к чтению и анализу его рассказов «Старуха» (1916) и «Старуха» (1930), сопоставляя методы изображения заглавного персонажа, символизирующего русский народ, в дореволюционный год и в период эмиграции. Обращаем внимание учащихся на то, что старуха поздней новеллы родом из коренной, северной Руси, обликом крепка и напоминает героинь народного эпоса, а ее описание зимних поездок на санях как бы взято из народных песен и сказок. Бунин тем подчеркивает жизнеспособность, казалось бы, раздавленного революцией и двумя войнами народа, его силу и правду, строптивость, непокорность обстоятельствам. То же самое мы наблюдаем в его воспоминаниях о Шаляпине. «В Шаляпине было слишком много “богатырского размаха”, данного ему и от природы и благоприобретенного на подмостках <…> …судьба этого человека была действительно сказочна, — от приятельства с кузнецом до приятельских обедов с великими князьями и наследными принцами дистанция немалая» [1, 240–241]. «…Все время “богатырствовать” было его истинной страстью. Как-то неслись мы с ним на лихаче по зимней ночной Москве … мороз жестокий, лихач мчит во весь опор, а он сидит во весь свой рост, распахнувши шубу, говорит и хохочет во все горло», а на упреки рассказчика отвечает, что у него особенная русская жила, все выдержит. Все-таки поддавшись урезониванию, певец закутался в шубу «и … вдруг так рявкнул “У Карла есть враги!”, что лошадь рванула и понесла еще пуще» [1, 242–243]. Бунин подчеркивает, видимо, очень важное для него самого в таких природных “русаках”, как Шаляпин: «Какая была в нем кровь? Та особая севернорусская, что была в Ломоносове, в братьях Васнецовых?» [1, 240]. Видимо, родина предков Шаляпина, Вятская губерния, расположенная между 56 и 60 градусами северной широты, на норд от которой Архангельская губерния, коми, к востоку — Пермь, представлялась писателю частью той самой коренной Руси, не тронутой ни игом, ни крепостным правом, ни никонианской реформой православия, от которой только и может прийти обновление страны, замена старой, испорченной рабством и страданиями народа национальной крови еще более старой — древней — и потому особо сильной. Что он и подчеркивает как в рассказе «Старуха» 1930 года, так и в воспоминаниях «Шаляпин» (1938).

Иван Алексеевич Бунин — человек культуры. Знаток языка, мастер слова, наблюдатель и аналитик, одновременно блистательный художник, стилист. Но, кроме того, он еще и сын своей Родины, России — Руси, настоящей, а не ярмарочной. Об этом свидетельствует не только его художественная проза, поэзия, но и мемуары, публицистика, заметки и воспоминания, дневники, выступления. Все это при желании учителя может помочь воспитать если не те же качества в наших подростках, то, по крайней мере, уважение к этим качествам и лучшее знание как крупных фигур национальной культуры, так и собственного народа, его истории, его ценностей и качеств. А это весьма актуально во все эпохи существования нации.

Изучение творчества О.Э. Мандельштама представлено в новой федеральной программе 11 класса несколькими стихотворениями, но краеведческий элемент позволяют внести формулировки программы, посвященные языку поэта и общим темам его лирики. Этот «краеведческий элемент» не что иное, как знаменитые «Воронежские тетради». Земляки помнят черно-белую обложку издания 1990 года, далее цитирую аннотацию: «Издание является первой в стране книгой, специально посвященной жизни и творчеству выдающегося русского советского поэта О.Э. Мандельштама <…> В книге публикуются прежде не известные воспоминания об О.Э. Мандельштаме, а также стихотворения Осипа Эмильевича, созданные им в 1930–1937 гг., с комментариями его вдовы Н.Я. Мандельштам…» [3, 2]. Одного этого томика хватит на многогранную увлекательную работу по теме «Мандельштам в Воронеже», и можно ручаться, что эта доступная воронежцам книга — при тираже в 50 000 экземпляров наверняка была закуплена местными библиотеками! — станет основой не только дальнейшей краеведческой, но и текстологической работы юных филологов. Издание настолько известно, что было бы бестактностью рекомендовать профессионалам-учителям формы и методы работы с текстами «Воронежских тетрадей».

Зато материал, о котором далее пойдет речь, известен среди учительства очень и очень мало. Он был представлен в рамках Платоновского фестиваля, и информация, хотя бы в силу того, что Платоновфест совпадает по времени с самой горячей школьной порой — выпускными экзаменами, осталась практически невостребованной педагогами-филологами. А между тем она не только интересна, но и уникальна.

Выход в свет первых томов научного издания «Сочинений» А.П. Платонова, готовящегося Институтом мировой литературы имени А.М. Горького Российской академии наук [4; 5; 6], и тома литературной критики и публицистики «Фабрика литературы» восьмитомного собрания сочинений А.П. Платонова издательства «Время» [7] предоставили возможность включить в школьный курс изучения литературы критические статьи великого писателя XX века.

Существующие программы литературного образования в средней школе предполагают знакомство учащихся с некоторыми сказками прозаика («Неизвестный цветок», «Солдат и царица»), с рассказами разных лет («Корова», «Юшка», «В прекрасном и яростном мире», «Возвращение» и др.), с повестями («Сокровенный человек», «Котлован»). Однако если в младшем и среднем звене проблем с пониманием текстов не возникает — они короткие, написаны «для детей», подробно изучаются и объясняются учителями на протяжении достаточного количества учебных часов, то в старших классах объемные тексты повестей не представляется возможным изучить должным образом вследствие перегруженности программ и недостаточной платонововедческой компетентности самих педагогов. «Сокровенный человек» (1927) — «…глубоко самобытное произведение о Гражданской войне, затрагивающее все главные темы послереволюционной литературы. Это не только проблема независимой, способной к критичному мышлению личности, представленной в качестве главного героя (Фома Пухов), но и проблема бытования народных “масс”, “множеств”, взметенных вихрем революции… проблема интеллигенции и белого офицерства (Леонид Маевский)», — пишет Е.В. Антонова в комментариях ко 2 тому «Сочинений» [6, 630]. Но на уроках в 11 классе текстуально изучаются посвященные Гражданской войне роман-эпопея М. Шолохова «Тихий Дон», роман А. Фадеева «Разгром», рассказы из «Конармии» И. Бабеля, и они были включены в программы среднего образования раньше появившихся там произведений А. Платонова, поэтому полнее освещены в учебнике, достаточно оснащены методическим сопровождением. Кроме того, язык их ближе языку только что изученных в 10 классе шедевров И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого, в начале 11 класса — А.П. Чехова. Не забудем также, что обращение к теме революции, Гражданской войны и коллективизации с индустриализацией предполагается в первой половине учебного года в 11 классе, на фоне интенсивной подготовки к итоговому экзаменационному сочинению по литературе (время проведения — начало декабря). Все это заставляет и разработчиков программ, и самих учителей относить того же «Сокровенного человека» к списку рекомендованных для самостоятельного изучения произведений.

Повесть «Котлован» (1930) представляется в отношении интереса учителей и учащихся более счастливой. Она была включена в программы и учебники на волне «возвращенной литературы» и оказалась в ряду не только с антиутопией Е. Замятина «Мы», но и с огромным массивом поэзии и прозы начала XX века. Однако глубина гениального мифопоэтического повествования и своеобразие его языка не были с необходимой полнотой отражены в учебно-методической литературе. Сами же учителя даже при большом желании посвятить Платонову отдельный курс не имеют такой возможности ни при блочной системе подачи материала, ни при жанровой, ни при линейно-исторической. Текстуальное изучение «Котлована» также зачастую оставляется на усмотрение учеников, в классе читаются и комментируются лишь хрестоматийные отрывки, на иное нет времени. И гениальный А. Платонов в результате оказывается непрочитанным — именно в силу своей гениальности.

Язык литературы первой половины XX в. современным школьникам часто непонятен: дистанция времени, цивилизационные сломы последних ста двадцати лет, изменившие реалии общественной жизни, несколько НТР и наступившая эпоха цифровизации изменили не только бытовую речь, но и язык культуры, в том числе литературы. Пользователь интернета и соцсетей затрудняется в толковании, понимании слов «промфинплан», «спецпаек», «лишенец», «выдвиженец» (В. Маяковский «Баня», И. Ильф, Е. Петров «Двенадцать стульев», «Золотой теленок») и многих других.

Язык А.П. Платонова в этом отношении — один из самых сложных. Метафоричность речи Платонова-прозаика, ее принадлежность языку эпохи требует вдумчивого чтения с постоянным обращением к материалам истории СССР 20-х — 30-х годов; ученики базовой школы не имеют ни навыков такой работы, ни желания их приобретать.

Однако имя А.П. Платонова не из тех, что можно оставить на полях курса отечественной литературы. И если почти невозможно в старших классах средней школы обращаться к его произведениям напрямую без подготовки, то представляется уместным прием постепенного «введения в Платонова» при изучении других шедевров русской классики, причем и XIX, и XX вв., так как Платонов о них писал: о «Евгении Онегине», «Медном всаднике» А.С. Пушкина, о гражданских стихотворениях Н.А. Некрасова, о пьесе «На дне» М. Горького и т.д.

В 9 классе при изучении «Евгения Онегина» можно работать с отрывком из статьи Платонова «Пушкин и Горький» (1937). Образ Татьяны Лариной и тема любви трактуются Платоновым в процессе комментария к строкам завершающей роман главы «Я вас люблю (к чему лукавить?), Но я другому отдана; Я буду век ему верна».

Платонов пишет: «Не разрушая своей любви к Онегину, даже не борясь с нею, не проявляя никакого неистовства, несколькими нежными, спокойными, простосердечными словами Татьяна Ларина изымает свою любовь из-под власти судьбы и бедствий (уже хорошо знакомых ей), даже из-под власти любимого человека. Чувство Татьяны очеловечивается, облагораживается до мыслимого предела, до нетленности, — она, Татьяна, походит здесь на одно таинственное существо из старой сказки, которое всю жизнь ползало по земле и ему перебили ноги, чтобы это существо погибло, — тогда оно нашло в себе крылья и взлетело над тем низким местом, где ему предназначалась смерть.

Нам всем понятно — из простого чтения поэмы Пушкина, — что Татьяна, пожелай только она, вполне могла бы подать руку Онегину — на всю жизнь и на всю любовь. Внешние препятствия — муж-старик, обычаи, свет, «но я другому отдана; я буду век ему верна» и прочие обстоятельства — перед силой любви Тани, конечно, ничто: эти препятствия одолимы… Дело не в этом… дело в личности, в натуре Татьяны и в качестве ее, осмелимся сказать, бессмертной, первоначальной и священной любви, которая не погибла раньше от холодности Онегина и не гибнет, а возвышается и теперь, когда Таня сама господствует и отказывает, когда ей в руки дается власть, — но для Татьяны эта власть никогда не была нужна» [7, 96]. В этих словах Платонов ставит проблемы, волнующие поколения юных читателей: почему Ларина не приняла страсть Онегина? Почему отказалась от земного счастья? От власти над любимым человеком? (Удивительно, как Платонов оказывается современен: в одном из текстов КИМов для подготовки к ЕГЭ говорится именно о проблеме свободы как обязательном условии настоящей любви, о роковом заблуждении любящих «тиранов», ставящих любимым условия и требующих каких-то действий или поступков и тем унижающих самое любовь.) Объясняя причины поведения Татьяны, Платонов возвышает ее реалистический образ до мифопоэтического символа героини, сумевшей победить власть рока и не пасть в этом противостоянии; до героини оптимистической трагедии. И в то же время им вскрыта великая правда этого образа: «…“бедный человек”, Татьяна Ларина, которой жить печально, одиноко и душевно невозможно, находит силу своего счастья и спасения в собственном жизненном развитии, ассимилирующем всякое горе, в естественной тайне своего человеческого сердца, в женственном чувстве, которое верно бережет другого человека и до сих пор хранит и сохранило целое неистовое человечество — руками и сердцем многих Татьян Лариных…» [7, 96–97].

Статья «Пушкин и Горький» дает также материал и для нового взгляда на известные данные при изучении биографии Н.В. Гоголя и его творческих связей с А.С. Пушкиным. Платонов ставит под сомнение обстоятельства передачи Гоголю сюжетов «Ревизора» и «Мертвых душ», приводя высказывание по этому поводу самого Пушкина (в воспоминаниях П.В. Анненкова) [7, 104], а также характеризует подход Н.В. Гоголя и Ф.М. Достоевского к традиции Пушкина и к способам ее развития [7, 103, 105]. Платонов пишет: «Как бы повел себя Пушкин, живи он полстолетием позже, когда русский капитализм, наряду с еще живой земельной аристократией, въедался в тело народа? Пушкин бы не пал духом, он разгадал бы природу новой истории и не поддался бы на искушение печали… Пушкин уже на своем веку занимался подобными делами: “История села Горюхина”, работа над Пугачевым, глубокий интерес к фольклору и творческая трансформация его в виде сказок и пр. <…> …неужели возможна столь воодушевленная, пророческая, счастливая поэзия, как произведения Пушкина, и русская литература мирового значения после него — без влияния на ход исторического процесса? … наша последняя мысль заключается в следующем: зачем нужны пророческие произведения, если пророчество остается без свершения в действительной жизни, в фактах, — разве единственный смысл таких произведений лишь в том, чтобы вести литературу к дальнейшему совершенству? … Пушкин не ради того писал стихи, чтобы кто-то после него, опираясь на его опыт, написал стихи немножко лучше Пушкина. Это ведь не главное» [7, 107–108]. Вот мысль для дискуссии о взаимовлияниях явлений культуры и общественной жизни, для разговора о предназначении искусства, об искусстве «чистом» и «ангажированном» — понятия теории литературы благодаря живому и страстному слову публицистики Платонова становятся одухотворенными и актуальными.

Глубока мысль Платонова о том, что в мире Гоголя и Щедрина жить нельзя; в мире Пушкина — можно, но бесперспективно; в мире Чернышевского в одном даны «указания», как изменить жизнь к лучшему. Гоголь и Щедрин отрицают, Пушкин принимает, Чернышевский преобразует. Конечно, для 9 класса эти размышления писателя неясны, так как программа еще не касается имен М.Е. Салтыкова-Щедрина и Н.Г. Чернышевского, но в перспективе можно вернуться к статье «Пушкин и Горький» и в 10, и в 11 классах.

Если же придерживаться выбранного нами принципа следования за мыслью Платонова о Пушкине (единственно для объединения примеров; А. Платонов обращается в своих критических статьях к множеству имен, демонстрируя своеобразную энциклопедичность подхода к литературным реалиям), то в 10 классе при изучении «Медного всадника» можно обратиться к очень глубокой статье А. Платонова «Пушкин — наш товарищ» (1937). Платонов предлагает вдумчиво и непредвзято прочитать поэму. Он уверен, что при таком чтении становится понятным равноценность для Пушкина образов Петра («Он дум великих полн») и Евгения («…великий этический образ», «натура любви, верности, человечности и как жертва рока» [7, 74]). Платонов сопоставляет «поэтическую силу» образов и находит ее одинаковой, только Петр отдает свою силу творению истории, а Евгений, соответственно масштабам возможной для него степени влияния на жизнь, отдает свою силу любви: «…эта страсть не побеждается даже наводнением и гибелью Параши, даже Петром Первым, ничем, — человек уничтожается вместе со своей любовью. Это не победа Петра, но это действительно трагедия. В преодолении низшего высшим никакой трагедии нет. Трагедия налицо лишь между равновеликими силами, причем гибель одной не увеличивает этического достоинства другой» [7, 75]. Платонов называет «строителем чудотворным» и Евгения: «…правда, в области, доступной каждому бедняку, но недоступной сверхчеловеку: в любви к другому человеку» [Там же]. И в том великий писатель XX века видит у Пушкина отсутствие предпочтения ни Петру перед Евгением, ни «маленькому человеку» перед символом государственности. Мир Евгения, останься Параша жива, ограничился бы «грустным жилищем, где бездеятельная, бессильная бедность иссушила бы вскоре любящие сердца. А Петр? Он бы весь мир превратил в чудесную бронзу, около которой дрожали бы разлученные, потерявшие друг друга люди» [Там же]. Платонов делает вывод, что обе ипостаси человека — маленькая и великая — необходимы для объединения в великой исторической работе. Петр дает направление в обширный и деятельный мир, но мир этот не может существовать без евгениев, мертвеет и застывает.

Идея диалектического единства Петра и Евгения (без чего Петр — «медный истукан», а Евгений — пылинка, отброс), создающего единую душу человека-государства, вполне оппонирует идее человека-массы, по крайней мере, на уровне дефиниций. В своей статье А. Платонов проницательно продемонстрировал правоту художника-пророка и неправоту практиков жизнестроительства в СССР. Возможно, это, прочитанное между строк, сыграло роль в предъявлении Платонову идеологических обвинений в антинародности. Н. Корниенко в комментариях к статье пишет о гонителях писателя: «…если раньше они громили Платонова с позиций классовости («классовый враг»), то теперь они же отчитывали его за искажение народности. В отношении статьи “Пушкин — наш товарищ” эту работу по разоблачению “врага народа” проведет Ермилов в своей первой статье 1939 года» [7, 679].

В 11 классе можно обратиться к тексту «Горький и его “На дне”» (1921). Ранняя статья Платонова в воронежской газете «Искра» легко читается и импонирует молодым идеей «маленькой шеренги штурмующих вселенную» великих людей, безумие которых есть резерв сознания [5, 199–200]. Парадоксы Платонова на эту тему романтичны, напористы по интонации (строение текста — с помощью рваных фраз, парцелляции). Это эффектно дополняет хрестоматийные монологи Сатина и делает пьесу свежее с точки зрения юного читателя.

Наше предложение включить в систему работы с текстами А.П. Платонова хотя бы эти три статьи писателя-критика поддержано эффективностью приема. Эффективность заключается в том, что 1) имя Платонова будет «на слуху» в самом восприимчивом возрасте обучения чтению и анализу сложных классических текстов и 2) язык Платонова будет осваиваться постепенно, через обращение к «нейтральному» стилю и знакомой лексике критических статей.

Вместе со сказками А.П. Платонова и его рассказами, изучающимися на младшем и среднем уровне общего образования, критические статьи составят недостающее звено в цепи изучения творчества А.П. Платонова от начальной школы до 11 класса, когда мы сможем сосредоточиться на «Котловане» с его мифопоэтической символикой — а понимание того, что Платонова надо читать вдумчиво, не торопясь, как по-настоящему серьезную и умную литературу, также придет по мере изучения его критического наследия.

Подведем итоги. Факт, что в школе культура народа должна изучаться прежде всего по самым выдающимся образцам (а литература — составная часть общенародной культуры). Факт, что литературное краеведение всегда стояло на обочине школьной программы, магистрального пути гуманитарного образования и отодвигалось в кружковую и факультативную деятельность, сейчас — в курсы родной русской литературы и внеурочного образования. Но есть надежда, что то соединение высокой классики и интересов краеведения как учебной дисциплины — или составной части учебной дисциплины «Литература», — которое примерно продемонстрировано в нашей статье, поможет великим писателям стать ближе к нам («Платонов — наш товарищ»! Разве нет?), а значит, в восприятии учеников они приобретут статус и понятных, и уважаемых, и актуальных авторитетов. Только при таком условии возможно включение гениальных текстов И.А. Бунина, О.Э. Мандельштама, А.П. Платонова в действенную работу по совершенствованию индивидуальности подростка, человека требовательного, но и отзывчивого на честно обращенное к нему слово личности выдающейся, ибо только такая личность и может в его глазах иметь право учить и вести за собой.

Сноски и примечания

1. Бунин И.А. Собрание сочинений: в 6 т. — М.: «Художественная литература», 1988. — Т.6.
2. Десять заповедей // Википедия — свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://ru.wikipedia.org./wiki/Десять_заповедей, свободный (дата обращения: 06.01.2021).
3. Жизнь и творчество О.Э. Мандельштама: Воспоминания. Материалы к биографии. «Новые стихи». Комментарии. Исследования. — Воронеж, Издательство Воронежского университета, 1990. — 543 с.
4. Платонов А.П. Сочинения. Т. 1: 1918–1927. Кн. 1: Рассказы. Стихотворения. — М.: ИМЛИ РАН, 2004. — 645 с.
5. Платонов А.П. Сочинения. Т. 1: 1918–1927. Кн. 2: Статьи. — М.: ИМЛИ РАН, 2004. — 510 с.
6. Платонов А.П. Сочинения. Т. 2: 1926–1927: Повести. Рассказы. Сценарии. Статьи. — М.: ИМЛИ РАН, 2016. — 869 с.
7. Платонов А.П. Фабрика литературы: Литературная критика, публицистика. — М.: Время, 2011. — 720 с.

В.Г. Тимофеева,

учитель русского языка и литературы,

заслуженный учитель РФ, кандидат филологических наук,

МБОУ лицей № 8, г. Воронеж